FELIZ PÁSCOA

PÓLO FAEL DE TEIXEIRA DE FREITAS

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

HENRI WALLON

HENRI WALLON: PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

Ione Collado Pacheco Dourado (PUC/SP)

Regina Célia Almeida Rego Prandini

Henri Wallon, além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, em virtude de sua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas idéias pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer à atuação pedagógica e o uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, além de se nutrir da experiência pedagógica.

Além dos textos voltados para a educação, Wallon expressou suas idéias pedagógicas também no Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da França que ele elaborou juntamente com físico Paul Langevin, e que não chegou a ser implantado.

Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de Wallon é ainda hoje pouco divulgada nos meios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a psicologia da educação, ou para a psicologia e para a educação, esperamos com o presente trabalho lançar algumas sementes, contribuindo para a construção de um espaço de interlocução para os, hoje ainda poucos, educadores wallonianos.

Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro orgânico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados.

Assim, a ênfase é para a integração – entre organismo e meio e entre as dimensões: cognitiva, afetiva, e motora na constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá na integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente o social.

O organismo em desenvolvimento na constituição da pessoa

O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido, essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras, com o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver.

Desta forma é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva.

A criança humana atua primeiro, não no mundo físico, mas no ambiente humano. A mobilização do outro se faz pela emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá se desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante do encontro da vida orgânica com o meio social.

Esse processo de desenvolvimento está ancorado no desenvolvimento neurológico, como sua condição e limite. A maturação orgânica é considerada condição para o desenvolvimento e permite descreve-lo em estágios sucessivos e integrados. “A maturação orgânica é indispensável à evolução funcional”.

Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fusão total com o meio e pelo desenvolvimento rápido e completo dos automatismos emocionais responsáveis pela mobilização do meio humano para a satisfação das necessidades dos bebê. Estes automatismos dependem de centros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de maturação.

O desenvolvimento das funções depende tanto de condições de maturação como de exercícios capazes de desenvolvê-las, portanto condições do meio. No estágio sensório-motor, a criança realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepções e os movimentos. Esta relação em sua forma mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma determinada excitação corresponde um determinado movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são inibidos e a criança se torna capaz de realizar exercícios sensório-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o efeito perceptível aos movimentos próprios para produzi-los, e diversificar os movimentos e os efeitos possíveis. Coordenando mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o arranjo funcional da atividade conforme as suas atividades objetivas.

É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais. O movimento espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser realizado a partir de uma intenção, se reveste de significação ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual nada significa.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A inteligência surge depois da afetividade, e a partir das condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua com ela.

A cognição é vista como parte da pessoa completa que só pode ser compreendida integrada a ela, cujo desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da espécie, e é resultante da integração entre seu organismo e o meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento é condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo exercício funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

O que permite à inteligência essa transferência do plano motor para o plano especulativo não é evidentemente explicável no desenvolvimento do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferência] (...) são as aptidões da espécie que estão em jogo, em especial as que fazem do homem um ser essencialmente social. (p.131)

A evolução da espécie humana fez do homem um ser geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões específicas. A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representação e, para esta representação, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base a vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso, dependendo para tanto de seu encontro com o meio social

Partes da pessoa completa, as funções psicológicas superiores, que se desenvolvem a partir de exercícios funcionais motores, serão mais tarde nutridas da sua inibição e não de sua estimulação. O movimento que se encontra na gênese da representação e a acompanha durante sua evolução inicial, termina por ser inibido por ela, condição necessária ao desenvolvimento das funções mentais específicas da representação pura

O desenvolvimento não se dá de maneira linear e contínua, mas por integração de novas funções e aquisições às anteriores. A acumulação quantitativa de funções culmina na evolução qualitativa das mesmas a partir de uma nova organização em que as dimensões motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa da fase anterior, alternando-se no exercício de predominância de uma sobre as demais. A preponderância de um dos aspectos sobre os demais é decorrente da sua integração, que é plástica, dinâmica e resultante da superação da oposição de um em relação aos outros.

Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa se integram de forma dinâmica, alternando-se em relação à predominância de uma frente às demais é necessária para a compreensão da concepção de desenvolvimento walloniana. A integração não é um estado alcançado ao final de um processo, mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da pessoa em desenvolvimento.

Wallon admite, a existência de três leis que regulam o processo de desenvolvimento da criança em direção ao adulto: a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e a da integração funcional

A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica duas direções opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento: uma centrípeta, voltada para a construção do eu e a outra centrífuga, voltada para a elaboração da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas duas direções se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional.
A segunda é a lei da sucessão da preponderância funcional, na qual as três dimensões ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do homem: motora, afetiva e cognitiva. A função motora predomina nos primeiros meses de vida da criança, enquanto as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando a formação do eu (predominância afetiva), ora visando o conhecimento do mundo exterior (predominância cognitiva).

A última lei, chamada de lei da diferenciação e integração funcional, diz respeito às novas possibilidades que não se suprimem ou se sobrepoem às conquistas dos estágios anteriores, mas, pelo contrário, integram-se a elas no estágio subsequente.

A integração dos três subconjuntos funcionais – motor, afetivo e cognitivo – constitui o último e quarto subconjunto funcional, denominado por Wallon pessoa. Para Wallon, em qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é sempre uma pessoa completa.

Outra tendência apontada por Wallon, manifesta no desenvolvimento da pessoa completa é a de caminhar do sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos, sentimentos e idéias são a princípio vividos de uma maneira global, até mesmo confusa, quando a pessoa não tem clareza da situação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta. Sobre esta questão, nos diz Mahoney (2000): Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas (p.14).

A Teoria das Emoções é de grande importância na obra de Wallon. Segundo o autor, a emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio:

...As emoções, são a exteriorização da afetividade(....) Nelas que assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. (Wallon, 1995, p. 143)

A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém–nascido para estabelecer uma relação com o mundo humano. Gradativamente, os movimentos de expressão, primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção, aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois às atividades intelectuais.

As emoções são instantâneas e diretas e podem expressar–se como verdadeiras descargas de energia. Quando isto ocorre, elas têm o poder de se sobrepor ao raciocínio e ao conhecimento.

A afetividade evolui conforme as condições maturacionais de cada pessoa e com formas de expressões diferenciadas, que se configuram como um conjunto de significados que o indivíduo adquire nas relações com o meio, com a cultura, ao longo da vida. Os significados representam para cada pessoa as diferentes situações e experiências vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por este motivo afetividade não permanece imutável ao longo da trajetória da pessoa.

A afetividade, corresponde à energia que mobiliza o ser em direção ao ato, enquanto a inteligência corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos esquemas disponíveis naquele momento.

Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das condutas do tipo cognitivo e é um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência a se voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a percepção do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão, é necessário, segundo Wallon, manter-se uma “baixa temperatura emocional” para que se possa trabalhar as funções cognitivas.

A emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre que à última faltem recursos para controlar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, pois, para Wallon, “a razão é o destino final do homem”.

A integração entre as dimensões motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria de Wallon, é claramente descrito por Mahoney (2000):

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas ressonâncias têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)

O papel do meio na constituição da pessoa

O conceito de meio é fundamental na teoria walloniana. Nela, como já foi acima referido, a pessoa constitui-se na integração de seu organismo com o meio, estando o social sobreposto ao natural. As atitudes da pessoas são consideradas complementares às do meio, tanto quanto determinadas pelas suas disposições individuais e pelo papel e lugar que ocupa no grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva e no qual, ao mesmo tempo, se constitui. A este respeito nos diz Wallon (1975):

Sem dúvida que o papel e o lugar que aí ocupa [a criança] são em parte determinados pelas suas próprias disposições, mas a existência do grupo e as suas exigências não se impõem menos à sua conduta. Na natureza do grupo, se os elementos mudam, as suas reações mudam também. (p.20)

A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para o organismo.

Durante a primeira etapa, denominada por Wallon de Estágio Impulsivo, os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto por meio de gestos, gritos e expressões, para que ele satisfaça as suas necessidades e garanta assim a sua sobrevivência.

Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratória do feto se transforma em simbiose alimentar no recém-nascido e, por volta dos três meses, em simbiose afetiva, característica específica da espécie humana. A esta fase Wallon chama de Estágio Emocional.

A criança aos poucos aprende a contagiar o adulto com sorrisos e sinais de contentamento, o que caracteriza laços de caráter afetivo com aqueles que estão à sua volta, e demonstra necessidade de manifestações afetivas, necessidade que precisa ser satisfeita para que tenha um desenvolvimento satisfatório.

Para que a humanidade possa sobreviver, é necessário que a imperícia do recém-nascido afete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; é a garantia de sobrevivência da espécie. Este, para Wallon, é o maior indicador de que o meio social é privilegiado para a criança em desenvolvimento, e para o homem adulto, em relação ao meio físico.

A criança, que está primeiramente ligada à mãe, aos poucos diferencia outras pessoas que desempenham papéis significativos em relação a ela, como, por exemplo, pai, avós, tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando começa a andar e a falar. Andando, a criança pode interagir mais com o ambiente que o cerca. A aquisição da linguagem a possibilita ao nomear objetos e pessoas, diferenciá-los.

Nesta etapa, denominada por Wallon de Estágio Sensório-Motor, a criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria existência.

É o tempo dos jogos espontâneos de alternância, do interesse por atos que unem duas pessoas ou, principalmente, papéis diferentes, como por exemplo, o jogo de dar e receber tapinhas, de esconder e ser escondido pela almofada, etc.

Esses jogos alargam o horizonte e a vivência da criança, pois fazem com que ela conceba relações mais ricas. Nesse período, a criança ainda está estreitamente dependente do outro, pois seu processo de individuação está apenas se iniciando. Ela ainda vive sua relação com o outro de maneira bastante sincrética, sem se diferenciar claramente dele.

É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três aos cinco anos, que a criança realmente se diferencia do outro, que toma consciência de sua autonomia em relação aos demais. Ela percebe as relações e os papéis diferentes dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que se percebe como um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais novo, ser filho e irmão, assim por diante.

Nessa idade, a criança também costuma ingressar na escola maternal, inserindo-se numa comunidade de crianças semelhantes a ela, onde as relações serão diferentes das relações familiares. As necessidades dessa faixa etária ainda exigem do professor cuidados de caráter pessoal, diretos, quase como os de mãe.

Na etapa seguinte, denominada Categorial, idade de escolaridade obrigatória na maioria dos países, o desenvolvimento cognitivo da criança está aguçado e a sua sociabilidade ampliada. A criança se vê capaz de participar de vários grupos com graus e classificações diferentes segundo as atividades de que participa. Esta etapa é importante para o desenvolvimento das aptidões intelectuais e sociais da criança.

Vivenciar a necessidade de se perceber como indivíduo, e, ao mesmo tempo, de medir sua força em relação ao grupo social a que pertence, faz desta fase um período crítico do processo de socialização, pois segundo Wallon (1975):

Há tomada de consciência pelo indivíduo do grupo de que faz parte, há tomada de consciência pelo grupo da importância que pode ter em relação aos indivíduos. (p.215)

A adolescência, que para Wallon tem início aos 12 anos com a puberdade, é marcada por transformações de ordem fisiológica, mudanças corporais impostas pelo amadurecimento sexual, assim como transformações de ordem psíquica com preponderância afetiva.

Nesse estágio, os sentimentos se alternam procurando buscar a consciência de si na figura do outro, contrapondo–se a ele, além de incorporar uma nova percepção temporal.

O meio social e cultural passam a ser de grande importância. Os adolescentes tornam-se intolerantes em relação às regras e ao controle exercidos pelos pais, e necessitam identificar-se com seu grupo de amigos.

Na adolescência torna-se bastante visível a forma como o meio social condiciona a existência da pessoa, configurando-se a personalidade de maneiras diversas. Enquanto os adolescentes de classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de classes operárias, que enfrentam precocemente a realidade social do adulto, a necessidade de trabalho, vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família.

Para Wallon o processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas também no contato com a produção do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a música produzida pelo outro, propicia a identificação como homem genérico e, ao mesmo tempo, a diferenciação como homem concreto, o que contribui ao processo de individuação e constituição do eu. É por isso que, segundo Wallon, a cultura geral aproxima os homens, à medida que permite a identificação de uns com outros, enquanto a cultura específica e o conhecimento técnico afastam-os, ao individualizá-los e diferenciá-los.

A cultura é, para Wallon, ao mesmo tempo, fator constituinte da pessoa e representante das aptidões totais do homem genérico, à medida que é constituída pela totalidade dos homens de determinada época e lugar.

Contribuições da teoria à Educação

Wallon chama de humanismo ampliado a concepção que implica a plena realização do homem em cada indivíduo. O homem completo só é concebido em sua forma universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.

Uma educação humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as disposições que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato biológico e das condições em que vive.

Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se encontrar ocasião favorável e objetos que lhes respondam. Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das necessidades psicológicas das crianças e as necessidades crescentes da sociedade.

Assim, o acesso à cultura é função primordial da educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola é parte das condições de existência na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões quantas for possível.

O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação integral do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo.

Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderia oferecer-se mais tarde.

Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura, e não inatas, embora elas dependam também de condições orgânicas. Por isso atribuiu à escola, como função primordial, dar acesso a cultura visando o cultivo das aptidões, pois só podem exercer as disposições que constituem o homem completo – compreender, ponderar e escolher – aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu tempo.

Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive ao respeito à singularidade, e para isso seria necessário haver escola para todos onde cada um pudesse encontrar, segundo suas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comum, dever-se-ia também propiciar condições para que a criança, experimentando, descobrisse suas tendências de acordo com seu estágio de desenvolvimento:

- dos três aos onze anos, as aptidões parecem não contribuir de maneira eficiente. Exatamente por este motivo, o momento seria propício, segundo Wallon, para orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal, estética, intelectual e moral.

- entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisições comuns, emergem aptidões mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar tarefas que ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver novas funções, reconhecer suas preferências e seus dificuldades.

- à universidade caberia a formação profissional, a investigação científica e a difusão da cultura associando uma cultura geral superior a uma especialização muito avançada.

Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criança incorporará, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça. Insiste na importância de o professor conhecer as condições de existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e saber como cultivar aqueles que são seu objetivo.

A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situações de cooperação, exclusão e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo atividades que privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em relação aos trabalhos individuais, uma vez que, nessa época, podem acirrar-se rivalidades em detrimento da solidariedade. Além disso, o momento é propício para preparar a criança para a etapa seguinte que é a adolescência.

Diante do adolescente, compreendendo as características de seu estágio de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajudá-lo a distinguir valores sociais e morais.

A responsabilidade é um dos sentimento que o educador deve buscar promover no adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária graças às suas características específicas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon (1975):

Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é executada em colaboração com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domínio, por uma causa mas também um dever de sacrifício, o que significa que o adolescente responsável é aquele que deve se sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222)

O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecisões e angústias, propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de aptidões e orientando a proposição de metas e objetivos futuros.

Considerações finais

Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões. Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da pessoa do aluno.

O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades específicas de cada etapa, deve pautar a prática pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em determinada direção, a ser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com valores morais e sociais, objetivos e metas educacionais.

Falar sobre infância e adolescência representa, de início, uma dificuldade por serem elas, antes de mais nada, construções culturais, situadas, datadas, cujas contraposições com o universo do adulto podem ser diversificadas.

Para compreendermos a criança e o adolescente de hoje, é útil compreendermos como esses conceitos, desde a sua origem, evoluíram através dos tempos, chegando até nós. Necessário também é procurar conhecer e compreender em que circunstâncias o referencial teórico que norteia o nosso olhar foi produzido, para, ao analisá-lo, sermos capazes de verificar o que precisa ser revisto e readaptado em função de condições existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida.

Além disso, faz-se ainda necessário termos clareza dos pressupostos que norteiam a nossa visão de criança e adolescente constituída ao longo de nossa trajetória pessoal, como pessoas e sujeitos históricos. Conhecer esses pressupostos, a princípio, é tornar-se capaz de redimensioná-los para maior adequação à realidade objetiva e às nossas metas e objetivos como professores e, portanto, interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos.

As novas gerações levantam a necessidade de outra avaliação das relações interpessoais e da relação com o conhecimento. Há necessidade de pesquisas capazes de proporcionar uma melhor compreensão dessas relações, gerando bases para novas práticas pedagógicas.

Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a importância de formarmos alunos conscientes, cujos valores éticos e morais lhes possibilite exercer o papel de cidadãos. Mas, como fazê-lo?

Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu forte lastro orgânico, o que a ancora nas aptidões características da espécie, e por sua essência sociocultural relativista, é capaz de contribuir para a compreensão do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes de nossos tempos e cultura, ao mesmo tempo em que suas idéias pedagógicas nos parecem bastante adequadas ao tipo de escola capaz de atender aos interesses e necessidades de nossos alunos da era digital.

Uma reflexão extremamente relevante sobre as implicações da teoria de Wallon para a educação, especificamente sobre o papel do professor, nos é apresenta por Almeida (2000):

Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno. (p.86)

Conseqüência da presente interpretação da teoria e princípios wallonianos, é a concepção do professor como pessoa completa e de seu papel como mediador da cultura de seu tempo e, portanto, um cultivador das novas aptidões possibilitadas por ela.

Impõe-se-nos desta forma uma importante questão: estaremos nós preparados para sermos mediadores da cultura digital? Temos nós próprios, professores-pessoas, desenvolvidas as aptidões próprias desta cultura? Estamos aptos a exercer nosso papel como interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos no sentido de promover a aquisição de conhecimentos e valores adequados à formação do cidadão desta nova era?

Que tipo de formação deve ser propiciada à pessoa do professor, para que, em seu encontro com a pessoa do aluno ele seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da cultura de seu tempo, que chamamos aqui de cultura digital, cultivando nele aptidões compatíveis com ela, de forma que o ensino ministrado por ele seja uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função que poderá oferecer-se mais tarde?

Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer até que sejamos capazes de dar alguma resposta a esta pergunta, mas acreditamos que para fazê-lo é necessário investir na formação da pessoa do professor, principalmente na formação contínua, considerando a sua experiência na escola, diante do aluno, lugar em que se constitui professor. A este respeito nos diz Wallon (1975):

A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiência pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar (p.366)

REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, (2000). Wallon e a Educação. In: Henri Wallon – Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola.

MAHONEY, Abigail Alvarenga, (2000). Introdução. In: Henri Wallon – Psicologia e educação. São Paulo: Loyola.

WALLON, Henri, (1975). Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa.

_____. (1979) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes.

CALENDÁRIO DE VACINAÇÃO DA GRIPE H1N1

Vacina H1N1 – Data e Calendário Campanha Vacinação Gripe 2010: Para os cidadãos do País inteiro, fiquem sabendo que já iniciaram as campanhas para orientar a população sobre a vacinação contra a gripe pandêmica, essas campanhas começaram no ultimo dia 4 quinta feira, e tem previsão para ir até o dia 14 de Março, serão distribuídos cerca de 100 mil cartazes e 1 milhão de folders com as datas referentes em que cada grupo deverá receber as doses, além do reforço das medidas de prevenção que os brasileiros devem adotar no dia-a-dia.

A Campanha Nacional de Vacinação contra gripe H1N1 começará no dia 19 de Março de 2010, sendo que a campanha será realizada em cinco etapas contra o vírus H1N1 que ocorrerão em todos os municípios do Brasil, as doses da vacina já chegaram a muitos estados, sendo recebidas mais de 170 mil doses da vacina para a primeira etapa, 30 mil somente para Porto Alegre, sendo que a estimativa do governo é que sejam vacinadas cerca de 127 mil trabalhadores da saúde e 20 mil indígenas.
Para vocês leitores que estão em dúvida sobre quem será vacinado contra gripe h1n1 em 2010, fique sabendo que a Organização Mundial da Saúde – OMS, recomenda a imunização de trabalhadores de serviços de saúde, indígenas, gestantes e pessoas com doenças crônicas, sendo que no Brasil a vacinação foi ampliada para outros três grupos, sendo crianças de 06 meses a menos de 2 anos de idade e adultos saudáveis de 20 a 29 anos e de 30 a 39 anos de idade.
As fases/etapas da campanha contra gripe h1n1 consistem em realizar a vacinação para certos grupos, organizados pelos responsáveis por cada município, sendo que entre o dia 8 e 19 de Março, onde serão vacinados apenas indígenas e profissionais de saúde, sendo que as etapas serão realizadas de forma organizada para os públicos específicos, fiquem atentos para as datas que serão mencionadas no final da nossa matéria para que vocês sejam devidamente vacinados e imunizados contra o vírus H1N1.
Preparamos para vocês caros leitores, o calendário de vacinação contra gripe a influenza H1N1 2010, segue a lista com as datas para que os grupos de pessoas sejam devidamente imunizados contra o vírus H1N1.
• Dia 08 de Março a 19 de Março – Profissionais de Saúde e Indígenas
• Dia 22 de Março a 21 de Maio – Gestantes.
• Dia 22 de Março a 02 de Abril – Doentes Crônicos, exceto idosos e crianças de 06 meses a 02 anos.
• Dia 05 de Abril a 23 de Abril – Jovens de 20 a 29 anos.
• Dia 24 de Abril a 07 de Maio – Idosos com mais de 60 anos com doenças crônicas.
• Dia 10 de Maio a 21 de Maio – Pessoas de 30 a 39 anos.

ATUALIDADES: 17-24/MARÇO

Professor ensina cego a ter visão

Gilberto Dimenstein

Esse é mais um belíssimo exemplo do poder da educação. Professores ensinaram cegos a fotografar. É algo que inicialmente pareceria absurdo --o resultado você pode ver no www.catracalivre.com.br. Daí se constata até onde um professor consegue chegar, mesmo nas situações mais difíceis.

O SENAC ensinou um grupo de cegos não apenas a fotografar, mas a usar a máquina pra denunciar --é como se, na prática, ganhassem uma visão. O grupo se dedicou a denunciar a difícil acessibilidade das ruas de São Paulo e, usando os mais distintos sentidos, está mostrando agora seu trabalho numa exposição.

Esse caso serve como símbolo para que a sociedade valorize cada vez mais o professor que, se estimulado, é capaz de fazer, de certa forma, até um cego ganhar visão.

Um mau professor é capaz de fazer justamente o contrário --impedir que alguém enxergue o mundo.
Fonte: Folha Online

Educação Infantil, lugar de aprendizagem.

Como organizar os espaços da creche e da pré-escola e integrá-los à rotina pedagógica.

Paula Nadal

Para os pequenos, quase tudo na vida é brincadeira. Por isso, na Educação Infantil, não faz sentido separar momentos de brincar dos de aprender. Essa simultaneidade pede que espaços e rotina da escola sejam planejados de modo a proporcionar multiplicidade de experiências e contato com todas as linguagens, o tempo todo. Sem abrir mão, é claro, dos cuidados com segurança e saúde.

É nesse ambiente de aprendizagem que as crianças vão socializar-se e ganhar autonomia. “Dentro do espaço da Educação Infantil é necessária a integração entre o educador, o planejamento pedagógico e a organização dos lugares, que funcionam como mais um elemento educativo, como se fossem um professor a mais”, explica Elza Corsi, formadora do Instituto Avisa lá, de São Paulo.

Com essa concepção, que vai muito além da visão assistencialista, órgãos como Ministério da Saúde e Ministério da Educação prepararam documentos para orientar a organização dos espaços nesse segmento. Nas próximas páginas, você conhece essas indicações e entende como elas se relacionam com a rotina pedagógica na Educação Infantil.

Fonte: Revista Nova Escola

VYGOTSKY

Lev Vygotsky

O bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) é chamado por muitos de "o Mozart da psicologia". Vygotsky (pode-se escrever também "Vigotski", pois originalmente seu nome é grafado em outro sistema alfabético) é o grande fundador da escola soviética de psicologia, principal corrente que, hoje, dá origem ao socioconstrutivismo.

Em sua curta vida Vygotsky foi autor de uma obra muito importante. Seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha entre seus amigos o grande cineasta Serghei Eisenstein, admirador de seu trabalho.

O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. Suas idéias foram desenvolvidas na União Soviética saída da Revolução Comunista de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educação adequada ao mundo novo que emergia dos escombros da revolução. O projeto ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose se manifestou desde os 19 anos de idade e foi responsável por seu fim prematuro) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um caráter de urgência.

Para Vygotsky, o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar instrumentos simbólicos para complementar nossa atividade, que tem bases biológicas. Em um pequeno artigo sobre o jogo infantil, diz que as formas tipicamente humanas de pensar surgem, por exemplo, quando uma criança pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo, ou em um fuzil, ou em uma árvore... Os chimpanzés, por mais inteligentes que sejam, podem no máximo utilizar o cabo de vassoura para derrubar bananas, por exemplo, e jamais para criar uma situação imaginária. O que nos torna humanos, segundo Vygotsky, é nossa capacidade de imaginar...

A linguagem é uma espécie de "cabo de vassoura" muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica de nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.

Grande parte de sua obra está sendo divulgada somente agora, até mesmo na União Soviética (suas idéias entraram no grande expurgo promovido por Stalin e sobreviveram somente graças à devoção de um grupo de discípulos), e sua teoria sociocultural do desenvolvimento deve ser cada vez mais pesquisada ao entrarmos no século XXI.

Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais e dando origem a experiências das mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
Zona Proximal de Desenvolvimento

De todos os conceitos desenvolvidos pelo grande psicólogo Vygotsky, o da zona proximal de desenvolvimento (ZPD) é o que mais influência tem exercido sobre a pesquisa e a prática educacional. Ele tenta explicar, entre outros fenômenos, a aprendizagem de conceitos científicos, como aqueles que as escolas se propõem a ensinar.

Por trás desse nome complicado, há uma idéia extremamente simples: o que a criança faz hoje em conjunto com outros poderá fazer sozinha amanhã.

É claro que não é possível levar a criança a fazer qualquer tipo de coisa. Por exemplo, não se pode ensinar álgebra para um aluno que nem conhece as quatro operações. Mas é possível, dentro de certos limites, apresentar desafios e informações cuja utilidade ele possa começar a perceber. Esse limite entre o que o sujeito não pode fazer sozinho e as instruções que ele é incapaz de compreender é o que define a zona proximal de desenvolvimento para a aprendizagem de um determinado campo de conhecimentos.

Um bom exemplo de atuação na ZPD é uma mãe ensinando um filho a falar. Ela sempre reage às tentativas da criança, incentivando, corrigindo, fazendo novas perguntas e exigências, em função de sua percepção do que a criança pode ou não fazer. A criança evolui porque sempre está recebendo novas informações e desafios, que exigem que ela vá um pouco além do que já sabe. Aos poucos, o que acontecia na ZPD passa a ser feito pela criança sozinha, e a mãe pode elevar novamente o nível de seus desafios e exigências.

Para a pedagogia, o conceito de ZPD tem várias implicações. Na avaliação, por exemplo, que normalmente é centrada no que cada aluno pode fazer sozinho. Para Vygotsky, isso é um erro. O que deve ser avaliado é a capacidade que o aluno tem de fazer coisas colaborando com os outros e até recebendo informações e instruções.

A ZPD oferece também novas perspectivas para a área da "construção da autonomia". Para Vygotsky, só uma criança que foi "bem regulada" pelos outros poderá um dia assumir o papel de reguladora (passando a dar a si mesma orientações que encontram sua origem nas ordens que recebeu dos outros - uma idéia que tem o seu parentesco com o conceito de superego, de Freud). A conseqüência pedagógica é clara: para construir autonomia, não basta dar liberdade às crianças. É preciso pensar em formas de levá-las também a controlar a própria atividade.

Existe ainda outra conseqüência de se levar em conta o conceito de ZPD. Em vez de esperar que a criança esteja "pronta" para aprender, o processo de ensino deve se antecipar às aprendizagens e tentar criar novas possibilidades de desenvolvimento. Começamos a aprender qualquer conceito apenas no momento em que o vemos pela primeira vez, pois somente a partir desse momento seu significado poderá começar a transformar nosso pensamento.

Para Vygotsky, as escolas pecam ora porque propõem atividades fora dos limites da ZPD (conceitos e exigências abstratos demais), ora porque não levam em conta sua existência (como no caso do ensino baseado apenas em materiais concretos e na espera de que a criança esteja "pronta" para aprender conteúdos mais sofisticados).

As idéias de Vygotsky e conceitos como o da ZPD inspiram - e devem continuar inspirando pelo século XXI afora - diferentes tentativas de renovação dos métodos educacionais, que vão desde a busca de contextos ricos para as descobertas das crianças (aqui há uma semelhança com as idéias da Escola Nova) até a análise de como a comunicação dos tutores pode influenciar os processos de aprendizagem dos alunos.
Disponível: HTTP://www.educacional.com.br/glossariopedagogico.

Enviado Por: LEANDRO SANTOS DE JESUS

JEAN PIAGET E A EDUCAÇÃO

Jean Piaget e a Educação

Por: Adrian Oscar Dongo Montoya

A obra de Piaget não é um tratado sobre educação. Entretanto, as suas pesquisas e a sua construção teórica, de mais de 70 anos, principalmente, no de diz respeito às questões epistemológicas, não poderiam estar ausentes da reflexão sobre os temas educativos contemporâneos. É nesse sentido que a sua inclusão nesta enciclopédia torna-se importante.

Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, a 9 de agosto de 1896. Com apenas 10 anos apresentou, na forma de uma nota, seu primeiro trabalho científico sobre um pardal albino que observara num parque público. Na qualidade de voluntário, trabalhou a seguir como assistente de diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel. Nesse período, publicou muitos artigos sobre moluscos e outros temas relacionados à zoologia , religião, sociologia e filosofia.

Em 1915, na Universidade de Neuchâtel, licenciou-se no curso de Biologia e três anos depois doutorou-se com uma tese sobre os moluscos de Valois.

As leituras de Filosofia, que o conduziram ao seu interesse pelas questões do conhecimento, e os seus estudos mais sistemáticos da Biologia fizeram-no suspeitar que os processos de formação do conhecimento poderiam depender de mecanismos de equilíbrio orgânico e que as ações externas dos indivíduos e os seus processos de pensamento obedeceriam a uma organização lógica. Foi essa intuição que o levou a pesquisar os mais diferentes autores e as mais diferentes áreas do conhecimento.

A sua passagem pelos laboratórios de psicologia de G.E. Lipps e Wreschner, em Zurique, de Alfred Binet, em Paris, e os seus estudos de psicanálise em Zurique e Genebra serviram para convencê-lo de que a psicologia experimental seria um meio necessário e fundamental para confirmar suas hipóteses e para poder criar uma nova área de conhecimento.

Em 1921, a convite de Claparède (1873 – 1940) ingressa no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra, onde encontra todo o tempo e liberdade para desenvolver seus estudos sobre a criança e verificar as suas hipóteses teóricas. Entre 1925 e 1929 foi nomeado titular de filosofia na Universidade de Neuchâtel, na qual ministra aulas de psicologia e sociologia, sem deixar de pesquisar o pensamento infantil em Genebra. Em 1929, ocupa o cargo de professor com dedicação exclusiva na Universidade de Genebra, onde é nomeado co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau. Em 1940 assume a direção do laboratório de Psicologia Experimental, em sucessão de Claparede. Após a guerra, a Universidade de Paris designou-o professor dessa casa de estudos para suceder a Merleau Ponty (1908 – 1961). Em 1955, sob a sua direção, foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia Genética, o qual congregou, durante as décadas seguintes, os mais reconhecidos pesquisadores das mais diferentes áreas de conhecimento em torno do seu projeto maior: a necessidade de elaborar uma nova epistemologia.

A elaboração da nova epistemologia teria como base a necessidade de outorgar garantias e métodos de controle seguros daquilo que se denomina "conhecimento" (que teria como referência os conhecimentos científicos em oposição à simples "sabedoria") e de voltar às suas fontes genéticas de formação. Em Lógica e Conhecimento Científico (1967), estabelece duas características solidárias da nova epistemologia: estudo da constituição dos conhecimentos válidos e estudo da passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais sólidos e mais abrangentes.

As condições constitutivas do conhecimento referem-se às condições de validade formal ou experimental e às condições de fato relativas aos aportes do objeto e do sujeito na estruturação do conhecimento. Assim, o problema central da epistemologia é estabelecer se o conhecimento se reduz a um puro registro dos dados exteriores ou se o sujeito participa ativamente na organização desses objetos tal como Kant acreditava. Como se sabe, para este autor as relações de causalidade obedeciam à dedução racional e as relações espaço-temporais à organização interna das nossas percepções.

Segundo Piaget, para determinar com alguma precisão as condições constitutivas dos conhecimentos, particularmente as partes respectivas do sujeito e do objeto na relação cognitiva, é indispensável conhecer previamente o processo da sua formação (dimensão diacrônica ou histórica), o que conduz ao caráter necessariamente genético do conhecimento. Esse fato, leva o autor atribuir importância aos métodos histórico-críticos e genéticos em epistemologia, na medida em a que estes permitem explicar a passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais complexos e mais acabados.

O que Piaget se propõe é, então, retornar às fontes genéticas do conhecimento, do qual a epistemologia tradicional conhecia apenas os estados superiores, isto é, certos resultados acabados de um complexo processo de formação. Tal projeto situa-se em dois planos distintos e complementares: de um lado, a pesquisa da história do pensamento científico, de outro, o estudo experimental do desenvolvimento da inteligência e dos processos do conhecimento individual, desde o nascimento até a adolescência. Nas diferentes pesquisas sobre o número, as noções causais e espaço-temporais encontra-se a mesma preocupação: traçar um paralelo entre esses dois planos, o plano psicogenético e o plano histórico. Assim, a epistemologia criada por Piaget não é uma disciplina filosófica, como a epistemologia tradicional. Constitui-se uma área de conhecimento interdisciplinar que se afasta do método especulativo, pois estuda a gênese das estruturas e das noções científicas, tais como de fato se constituíram em cada uma das ciências e procura desvendar, através da experimentação, os processos fundamentais de formação do conhecimento na criança.

Podem-se estabelecer algumas etapas da produção teórica de Piaget e da sua caminhada para constituir a Epistemologia Genética. Na primeira etapa, as obras A Linguagem e o Pensamento (1923), O Juízo e o Raciocínio da Criança (1924), A representação do Mundo na Criança (1926), A Causalidade Física na Criança (1927), O Juízo Moral na Criança (1932), representam tanto a preocupação com a questão epistemológica quanto com a caracterização e explicação dos processos do pensamento infantil. Nesses estudos pode-se destacar o esforço inicial para definir a estrutura do pensamento infantil e a organização do real pela criança. Observam-se igualmente as suas contribuições para novos modos de estudar a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e da moral, os quais teriam como base a esquematização progressiva das ações externas e internas e a necessidade de levar em conta as diferentes formas das relações sociais. Para este autor, por um lado, não se poderia passar diretamente da neurologia à sociologia sem levar em conta os diversos processos e mecanismos psicológicos específicos que permitem a passagem da inteligência em ato para a inteligência representativa e conceptual. Por outro, o social não é um simples termo estatístico susceptível de homogeneizar as mais diferentes formas de relações humanas ( relações que têm como base o mito ou a razão, relações de coação ou relações de reciprocidade, etc.)

Numa segunda etapa da sua produção teórica, Piaget aborda questões muito mais profundas sobre as condições da constituição do conhecimento na criança. Por isso, a pesquisa sobre as condições de conhecimento no plano da representação ou do pensamento propriamente dito é suspensa temporariamente para serem desvendadas as bases da formação do conhecimento no plano da ação material ou da inteligência sensório-motora. A trilogia O Nascimento da Inteligência na Criança (1936), A Construção do Real na Criança (1937), A Formação do Símbolo na Criança (1945) respondem solidariamente às questões sobre: a inteligência como fruto de processos ativos de adaptação ao meio; a natureza da inteligência e do conhecimento anterior à linguagem; a continuidade e a descontinuidade entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa e conceptual.

Nessas obras, Piaget, defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Não há, portanto, diferenças funcionais entre os seres vivos, mas somente diferenças estruturais de acordo com os níveis de organização. Assim, as estruturas da inteligência mudam no processo adaptativo em decorrência das acomodações ou modificações dos esquemas ou estruturas de assimilação. O termo assimilação compreende então a atividade de integração de elementos novos em estruturas existentes. Estas estruturas não são outra coisa senão sistemas de ações, de tal modo que a significação depende delas . Por isso, na teoria Piagetiana, conhecer um objeto consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo em função do sistema de transformação, que são as próprias ações esquematizadas. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação para outra, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. A acomodação é o polo transformador dos próprios esquemas de assimilação, pois quando estes não são mais suficientes para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade de o esquema modificar-se em função da situação. O ato inteligente se traduz pelo equilíbrio alcançado pela acomodação e pela assimilação. Esse processo, que envolve a criação de novas formas ou estruturas cognitivas, é analisado mais recentemente pelo o processo de "equilibração majorante", que envolve "abstrações reflexionantes".

Um terceiro período da obra de Piaget é dedicado à pesquisa experimental de questões epistemológicas a partir do estudo das noções básicas do conhecimento científico. Diferentemente dos estudos do primeiro período, agora as pesquisas pretendem provar hipóteses usando o método experimental. São clássicas as pesquisas sobre: A Gênese do Número na criança, em colaboração com Szeminska (1941); O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança, em colaboração com Inhelder (1941); A Representação do espaço na criança, em colaboração com Inhelder (1948); A Noção do Tempo na Criança (1946); A Geometria Espontânea na criança (1948). Nesses trabalhos, não se pode deixar de reconhecer, por um lado, a grande novidade e particularidade do desenvolvimento dessas noções e, por outro, os seus processos comuns. Assim, o estudo sobre o desenvolvimento do número mostra a especificidade da construção do conhecimento lógico-matemático em oposição ao conhecimento físico: o primeiro, sendo a construção de formas por abstração a partir da atividade do próprio sujeito (abstração lógico-matemática) e o segundo, por abstração a partir das características dos objetos exteriores (abstração empírica), embora estas abstrações envolvam atribuições de formas lógico-matemáticas por parte do sujeito. Nesses estudos, o autor desenvolve categorias como as de operações físicas ou infralógicas e as de operações lógico-matemáticas: as primeiras, sem deixar de serem lógicas e matemáticas, dependem das condições espaço-temporais da ação e as segundas fazem abstração dessas condições, pois se reportam as relações entre a classe e os elementos descontínuos.

Como extensão das pesquisas realizadas até esse momento, Piaget, na década de cinqüenta e sessenta, dedica-se ao trabalho tanto de síntese teórica quanto de pesquisa experimental sobre algumas das noções controversas da psicologia, como a imagem mental, percepção, memória, socialização, aprendizagem, etc. As obras clássicas sobre esses assuntos são: A Imagem Mental na Criança: Estudo sobre as Representações Imagéticas(1966) Aprendizagem e conhecimento (1959), Memória e Inteligência (1968), Os Mecanismos Perceptivos (1961), Estudos sociológicos (1965). As principais obras de síntese nesse período são: Introdução à Epistemologia Genética (1950), Biologia e conhecimento (1967) e Lógica e conhecimento Cientifico (1967). Os trabalhos experimentais e as obras de síntese consolidam o caráter operativo e operatório do conhecimento, isto é, embora seja necessário reconhecer a importância dos aspectos figurativos do conhecimento, como a imagem e a percepção, estas, entretanto, precisam ser submetidas ao caráter dinâmico e transformador da operação. O caráter operatório e construtivo do conhecimento mostra-se de maneira evidente nas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento científico e da psicogênese das noções científicas. Desse modo, a Epistemologia Genética de Piaget diferencia-se claramente das epistemologias apriorístas e das epistemologias empiristas contemporâneas (positivismo e empirismo lógico).

Finalmente, na década de setenta Piaget empreende um novo esforço científico ao dirigir uma centena de pesquisas experimentais sobre os problemas relativos aos mecanismos do desenvolvimento cognitivo e a questão da "explicação causal". Na perspectiva desta segunda questão, Piaget, no Centro Internacional de Epistemologia Genética, trata de revelar os processos e mecanismos através dos quais o sujeito representa e constrói diferentes níveis de modelos explicativos sobre os mais diversos fenômenos físicos. A síntese dessas pesquisas se encontra na obra As Explicações Causais (1971). Essas pesquisas além de consolidar a novidade da sua epistemologia apontam novos rumos para a pesquisa epistemológica e psicológica.

Para concluir, não se pode deixar de apontar a contribuição da obra de Piaget para o estudo original da socialização, do simbolismo e da afetividade humana. Na concepção desse autor, a socialização significa a possibilidade do indivíduo trocar e compartilhar, efetivamente, significados e de submeter-se racionalmente às regras morais. Em alguns trabalhos como a Formação do Símbolo na Criança (1945), e o artigo As Relações entre a Afetividade e a Inteligência no Desenvolvimento Mental na Criança( 1962), Piaget propõe um novo entendimento do simbolismo lúdico e da vida afetiva. O simbolismo lúdico, seria a expressão de assimilações deformantes por parte do sujeito centrado nos interesses e desejos do ego. Existe consciência na medida em que o sujeito diferencia os significantes simbólicos e os significados subjacentes; inconsciência, na medida em que não distingue os elementos do processo da significação simbólica. Ora, ocorre indiferenciação justamente porque sujeito se confunde com o objeto a ser assimilado, como acontece no sonho e no devaneio. Assim, quanto mais os significados escapam à compreensão do sujeito maior inconsciência haverá.

A vida afetiva é a dimensão que estaria apresentando maior dificuldade para a tomada de consciência por parte do sujeito. Segundo a interpretação de Piaget, a dificuldade obedeceria ao fato de que os esquemas afetivos escapam de imediato à consciência do indivíduo por causa de sua significação genética para o eu do sujeito. Entretanto, cumpre destacar que, para esse autor, os esquemas afetivos são análogos aos esquemas cognitivos, com a diferença de que os primeiros teriam caráter irreversível.

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