A TEORIA DE PIAGET SOBRE A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA

A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criança

Por: Adriano Pasqualotti

Neste texto, descreve-se uma reflexão sobre o artigo de Vigotsky "A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento da criança", no qual ele faz uma crítica em relação aos dois primeiros livros de Piaget. Procura descrever os pontos nos quais Vigotsky diverge em relação à teoria de Piaget, bem como aqueles que ele apóia e indica a razão. O que Vigotsky escreve no artigo sobre as primeiras formulações de Piaget não se aplica às obras posteriores. Nesse sentido, procura-se indicar os motivos pelos quais a crítica deve ser mensurada exclusivamente para as obras que Vigotsky teve acesso naquela época.

Vigotsky inicia o texto descrevendo a importância de Piaget para a psicologia. Fica claro no texto que Vigotsky reconhece em Piaget diferenças fundamentais na postura de um grande pesquisador, indicando que uma das suas principais colaborações para a ciência é o estudo que ele realizou sobre o pensamento infantil.

Vigotsky mostra-se preocupado pela situação com que a psicologia passava naquela época, ao enfatizar que todas as obras sofrem de uma dualidade. Entretanto, Vigotsky descreve que Piaget escapa dessa dualidade quando se preocupa em deter-se aos fatos, no lugar das premissas metodológicas e teóricas. Nesse sentido, parece que isso se deve ao método que Piaget usa para investigar - método clínico.

A pedra angular da teoria de Piaget, segundo Vigotsky, é o egocentrismo do pensamento infantil, o qual ocupa "uma posição genética, estrutural e funcionalmente intermediária entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido". (Vigotsky, 1998, p. 14). Vigotsky procura analisar os fatos que levaram Piaget a aceitar a hipótese do egocentrismo como ponto fundamental de sua teoria, bem como, coloca esses fatos à prova, comparando-os com os resultados que ele obteve em suas próprias pesquisas.

Para Vigotsky o ponto fundamental da teoria de Piaget é o uso que a acriança dá para a linguagem, a qual pode ser dividida em fala egocêntrica e fala socializada. Ambos os autores descrevem que na fala egocêntrica a criança não tenta se comunicar, pois, o que ela simplesmente faz é um comentário em voz alta do que está fazendo.

Entretanto, eles discordam com relação à função da fala egocêntrica no comportamento da criança, pois, para Piaget, a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil; já Vigotsky, acredita que a fala egocêntrica assume um papel definido e importante. Outro ponto de discordância entre os autores refere-se ao desaparecimento ou transformação de fala egocêntrica, pois, Piaget descreve que a fala egocêntrica simplesmente desaparece. Ao contrário de Vigotsky afirma: "a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto é, transforma-se em fala interior". (Vigotsky, 1998, p. 22)

Com relação a fala social, os dois pesquisadores discordam profundamente, pois, de acordo com Vigotsky, para Piaget a "a fala social é representada como sendo subseqüente, e não anterior à fala egocêntrica" (1998, p. 22). Entretanto, nos estudos de Vigotsky, há uma inversão, pois, para Vigotsky o desenvolvimento evolui da fala social para egocêntrica, uma vez que a "a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adulto, é a comunicação, o contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social" (1998, p. 23). Em outras palavras, o que Vigotsky descreve em suas pesquisas é que o desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Porém, segundo a interpretação de Vigotsky os seus resultados divergem tanto do esquema de Piaget quanto do esquema behaviorista, pois, segundo Vigotsky, no esquema de Piaget o desenvolvimento do pensamento na criança "parte do pensamento autístico não-verbal à fala socializada e ao pensamento lógico, através do pensamento e da fala egocêntricos" (1998, p. 24). Já no esquema behaviorista o desenvolvimento parte da fala oral, após utilizar o sussurro, para chegar à fala interior.

Para finalizar, o que se percebe ao analisar o texto é que Vigotsky considera as pesquisas de Piaget como fundamentais para a psicologia, porém, há divergências fundamentais nos resultados encontrados pelos dois autores. Entretanto, como foi dito anteriormente, as críticas de Vigotsky devem ser aceitas exclusivamente para as duas obras que ele analisou - o próprio Piaget quando tece acesso ao texto escrito por Vigotsky concordou com as suas críticas. Por outro lado, ao se analisar as demais pesquisas desenvolvidas por Piaget, percebe-se que as críticas de Vigotsky não teriam mais fundamento.

Referências

VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

_____, A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander Romanovitch; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícones, 1988.

[1] Os dois livros de Piaget que Vigotsky analisou são:

PIAGET, J. Le langage et la pensée chez l’enfant. Neuchântel-Paris: Delachaux & Niestlé, 1923.

_____. Le jugement et le raisonnement chez chez l’enfant. Neuchântel-Paris: Delachaux & Niestlé, 1924.

[2] As obras que Vigostky publicou os seus próprios resultados são:

VIGOTSKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A.; LEVINA, R. et al. Estudos sobre a fala egocêntrica. Não publicados.

VIGOTSKY, L.; LURIA, A. The function and fate of egocentric speech. Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of

Psychol. (New Haven, 1929). Princeton, Psychol. Rev. Company, 1930.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

                  Por: Márcia Regina Terra*

Apresentação

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na seqüência deste trabalho.

1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento

Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

Precipamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:

· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)

· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.

Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

4) As conseqüências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Como já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética" (idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

5. Considerações finais

A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão conta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o processo de constituição do pensamento lógico-formal, matemático. Tal processo, que é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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___________Desconstruindo o construtivismo pedagógico. Educação e Realidade, Porto Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993

* Doutoranda em Lingüística Aplicada/IEL

* Ribeiro (2001, 2002); Oliveira ( 2001B); Luria (2001)

* Ver Becker (1994) e Silva (1993,1994)

SUJEITOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

Observa-se que existe uma compreensão cultural na sociedade de que ser educador significa construir processos de ensino-aprendizagem a partir de uma profunda interação com o educando. Por isso, costuma-se dizer que onde há educador existe um educando e onde há um educando existe um educador. No entanto, educadores e educandos são aqueles que aprendem e ensinam mutuamente. Eles são os sujeitos da práxis pedagógica. Como sujeitos parecem definir também os seus conceitos e significados. Daí a importância de se refletir sobre os sujeitos da prática educativa escolar numa sociedade onde o sistema se coloca numa posição superior aos atores sociais desse processo de práxis pedagógica.

Educadores e educandos ocupam, sem dúvida, posições diferenciadas nesta reflexão o que não permite dizer que não exista uma inter-relação dialética entre os sujeitos. Talvez a primeira inter-relação entre os sujeitos em discussão seja o fato de ambos serem, antes de tudo, seres humanos. O ser humano constrói uma relação na medida em que adquire o seu modo de ser, de viver e de sobreviver. O ser humano é ativo em determinadas relações sociais e históricas que produz o próprio modo de ser do ser humano. Neste sentido, Marx já afirmava no século XIX que o ponto forte do ser humano é o trabalho realizado em condições históricas especificas e determinadas. Este trabalho constrói como aliena o ser humano.

Com isso dá-se à natureza do ser humano compreender e descobrir o seu modo de agir no mundo, pois o ser age sobre o meio ambiente, natural e social, reflete e adquire um novo entendimento sobre as coisas, produz uma ou várias ações, complexas ou não, por meio do trabalho que é uma fonte de humanização do ser humano desumanizado. Portanto, o ser humano diferencia-se do animal na sua forma de viver e de utilizar a natureza. Mas, essa diferença se dá a partir de sua própria ação, exceto na relação com o macaco. F. Engels intitulava no século XIX sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem, pois são parecidos e afirma que o trabalho é que criou o homem. Daí a denominação básica da diferença entre ambos.

A alienação surge do produto do próprio trabalho e da própria ação do ser humano que trabalha. O trabalho produz o necessário para a sobrevivência do ser humano e na sociedade capitalista o trabalho também assume a condição de estimular a acumulação para gerar mais riqueza. O trabalho que aliena contem dentro de si a possibilidade de autoconstrução do ser humano. Assim, pode-se dizer que o trabalho constrói e/ou aliena o ser humano. Dessa forma, o ser humano manifesta-se na intenção de modificar o meio ambiente para suprir suas necessidades que poderá construí-lo ou aliená-lo. Seria interessante recorrer ao velho Marx sobre a questão do trabalho como construtivo e como alucinante do ser humano, para que possamos ter uma melhor compreensão e reflexão filosófica sobre o capitalismo, a economia e as ideologias que permeiam estas representações.

O educador e o educando são seres individuais e sociais, constituídos na trama contraditória crítica e alienativa que interage o processo educativo. Eles são os sujeitos da história que se constroem ao lado dos outros seres humanos e, também, são objetos da história que sofrem a sua influência. Em termo educativo o educador é um ser sempre visto como o responsável e aquele que dá direção ao ensino e o que participa do processo de formação/transformação do educando. O educador aprende na formação de novos sujeitos ativos da história. Neste sentido, educador e educando se relacionam realizando juntos, em comunhão, o processo educativo.

Há uma reflexão importante sobre o educador e seu papel humano enquanto construtor de si mesmo que acontece por meio da ação. Trata-se de entender o educador como criador e criatura ao mesmo tempo. O educador sofre as influencias do meio em que vive e se relaciona, é condicionador e condicionado por meio do exercício da docência. O educador como ser humano se diferencia substancialmente de um pássaro como a águia, mesmo sabendo que deva ensinar seus educandos a se tornarem águias. Assim, na práxis pedagógica o educador tende a adquirir um nível de cultura que dá a direção ao ensino e à aprendizagem, pois toma o papel de mediador entre a cultura acumulada em processo de construção permanente da humanidade. O educando, por sua vez, sofre a influencia do educador que constrói determinadas representações simbólicas em seu educando e o enriquece de saberes acumulados da sociedade, inserindo-o num universo até então desconhecido. O educador, que constrói no educando saberes coletivos da sociedade e transforma o seu ser individual, exerce o papel de um dos mediadores sociais entre a sociedade e o educando. Dessa forma, observa-se que o educador não é o mesmo professor que conhecemos, pois o professor tem um papel e o educador tem outro. O educador se diferencia do professor porque precisa ir além para que possa desenvolver seu papel. Neste caminho, o educador deve possuir algumas qualidades de compreensão da realidade e do meio em que se envolve. Trata-se realmente de um comprometimento político e de uma competência profissional para transformar a realidade na qual vive. Caso não haja uma compreensão da realidade, o educador não consegue desempenhar seu papel na práxis pedagógica e acabará caindo na tentação sistemática de vivenciar suas experiências docentes pautadas numa lógica de reprodução.

O educador não poderá ser ingênuo em relação à realidade que vive e trabalha. Uma vez que o educador deva ter essa compreensão da realidade e ter um comportamento ético com a sociedade em que vive com a plena clareza de sua ação, planejada, deverá trabalhar sempre na perspectiva da execução de seus ideais porque educador sem ideal não é educador. Não existe educador sem ideal e sem opções. O educador precisa conhecer bem o campo cientifico no qual atua, com a necessidade da competência para desempenhar, com efeito, a atividade que trabalha. Uma vez que se ensina geografia ele tem que conhecer bem esta ciência, assim como outras tantas ciências, a saber: matemática, história, português, sociologia etc. O educador também deve possuir habilidades e recursos de ensino para possibilitar a aprendizagem dos educandos. Para ser educador é preciso desejar ensinar, ter paixão na atividade, estar em sintonia afetiva com o que faz, pois ensinar não simplesmente ir para uma sala entre quatro paredes e despejar uma quantidade de conteúdos e não usar uma metodologia técnica especifica para o conteúdo apresentado. Neste sentido, o educador precisa deter recursos e técnicas que facilitem os procedimentos de ensino.

Para ser educador não basta ter contrato numa escola ou emprego de funcionário público. O educador tem que ter compromisso político, uma competência técnica e, principalmente paixão pelo que faz. Um professor que trabalha sem comprometimento somente por causa do salário, sem estrutura, sem competência, atrapalha a aprendizagem dos educandos e o próprio funcionamento da entidade escolar, além de transformar os educandos e educandas em novas vítimas sociais. O educador, assim como o educando, possui uma determinação compreensiva da realidade na qual vivem. Por meio da ação, ambos se tornam sujeitos ativos que se constroem ou se alienam no processo. Nesta relação dentro da práxis pedagógica, o educador é o sujeito que busca nova determinação critica da cultura, novos conhecimentos e habilidades, novos modos de agir, sempre a serviço do outro sujeito, a saber, os educandos.

Dentro dessa perspectiva, o educando é como massa a ser informada como sujeito de direitos, capaz de construir-se desenvolvendo seus sentidos de inteligências. O educando é um sujeito que necessita da mediação do educador para reformular sua cultura, abranger novos conhecimentos e desenvolver habilidades. Assim, o educando é um sujeito que possui capacidades que necessita da mediação da cultura que o possibilitará fazer a ruptura com o seu estado espontâneo. A não apropriação da cultura elaborada faz com que os sujeitos humanos permaneçam carentes de consciência. Dessa maneira, seja no trabalho ou na escola, o educador deve sempre estar atento ao fato de que o educando é um sujeito, assim como ele, com capacidades de crescimento, de aprendizagem, condutas e inteligências, criatividade e julgamento. A preocupação dos educadores deve estar pautada na formação de sujeitos, na formação de seres humanos que são os educandos. Quando negamos isto ao educando o tornamos em um ser alienígena, um ser perfeitamente manipulável pelas classes dominantes.

Como ninguém é obrigado a aceitar a idéia do outro, continuo com a idéia de que educadores e educandos são antes de tudo, seres humanos em processo de humanização constante. Com isso, precisa-se reconhecer e compreender que o educando necessita ser tratado adequadamente a partir de seus condicionantes econômicos, culturais, afetivos, políticos e religiosos. Com tais princípios respeitados, educador e educando caminharão juntos, em comunhão, onde um criará as condições necessárias para que o outro se desenvolva sistemática e permanentemente. Com certeza, precisamos repensar a vida discente de uma forma critica neste mundo globalizado e tecnológico e repreender as atividades docentes para que ousem novamente sonhar com um mundo diferente. Dessa forma, educadores e educandos estarão realmente construindo satisfatoriamente o processo de ensino-aprendizagem que os torna sujeitos da práxis pedagógica.

Texto:

Claudemiro Godoy do Nascimento

* Filósofo e Teólogo. Mestre em Educação/Unicamp. Doutorando em Educação/UnB.

Professor da Universidade Federal do Tocantins - UFT/Campus de Arraias

JEAN PIAGET

O suíço Jean Piaget (1896-1980), pai da psicologia da inteligência, estava interessado em saber como nós podemos aprender algo. Mais do que a psicologia e as características de cada indivíduo, o que o preocupava era a construção de uma teoria do conhecimento. Como chegamos a saber algo que não sabíamos? Como o conhecimento evolui?

Impossibilitado, pela falta de dados, de estudar a evolução do pensamento ao longo da história da humanidade, Piaget voltou-se para experiências com crianças - baseadas em diálogos abertos sobre temas específicos e não em testes. Por meio delas, tentou entender os processos pelos quais evoluía a compreensão de conceitos básicos como espaço, tempo, causalidade física, número, julgamento moral, etc.

Depois de escrever uma série de livros sobre suas conversas com crianças de quatro anos em diante, Piaget estudou incessantemente o crescimento de seus três filhos, escrevendo, entre 1925 e 1931, três livros clássicos. Nessas obras, apresenta suas dúvidas sobre o papel do pensamento verbal na gênese da inteligência e afirma que, nos primeiros anos de vida, a inteligência é uma conseqüência das ações, da atividade da criança, e não de sua linguagem. Era o início de uma obra enorme e de difícil leitura, porém fascinante e única.

Opondo-se tanto às teorias que acreditavam no caráter inato do conhecimento quanto às que viam as crianças como "tábuas rasas" sobre as quais o conhecimento se inscrevia, Piaget definiu uma nova concepção: o construtivismo, segundo o qual o conhecimento é construído ativamente pelo sujeito, é uma conseqüência de suas interações com o mundo e de suas reflexões sobre essas experiências, de tudo aquilo que pode abstrair delas.

Para Piaget, as crianças são como "pequenos cientistas", pois fazem experiências com o mundo ativamente. A construção do conhecimento é um processo biológico de assimilação do novo ao que já existe, comparável, de certa forma, à digestão. Isso porque, ao ser "assimilado" pelo sujeito, o alimento se transforma. O mesmo acontece com o conhecimento, que é "assimilado" aos esquemas e estruturas do indivíduo. (Ver item Pós-piagetianos.)

Na área da educação, sua influência é enorme, embora Piaget fizesse questão de deixar claro que não era pedagogo. Conhecedor e defensor assumido das práticas da Escola Nova e da pedagogia praticada por Freinet, Piaget escreveu pouco sobre pedagogia e nunca desenvolveu nenhum método.

Mesmo assim, as pesquisas e as idéias de Piaget sobre a evolução dos processos de aprendizagem serviram (e continuam servindo ainda hoje) como fonte de inspiração e como uma base sólida para criticar o ensino tradicional, excessivamente verbal, passivo e não-desafiador para os alunos. O trabalho de Piaget deu origem a inúmeras tentativas (marcadas por boas idéias e por equívocos) de readequar os conteúdos e a forma de ensiná-los, processo que continua até hoje.

Disponível:  HTTP://www.educacional.com.br/glossariopedagogico.

Enviado Por: LEANDRO SANTOS DE JESUS

COGNIÇÃO

Essa é uma palavra muito presente em textos pedagógicos e que significa, segundo o Dicionário Aurélio, "aquisição de conhecimento". A psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento e é hoje um ramo da psicologia dividido em centenas de linhas de pesquisa diferentes, que encontram dificuldade para conversar entre si.

Geralmente, no meio educacional, a psicologia cognitiva é invocada em oposição à psicologia "afetiva". A psicologia cognitiva é mais ligada à corrente piagetiana, que se preocupa com o desenvolvimento intelectual, enquanto a afetiva está relacionada à linha de Freud, mais interessada nas emoções.

Apesar da simplicidade da definição, a palavra "cognição" é bastante complexa. Por trás desse conceito ocultam-se diferenças essenciais entre teorias e visões do mundo e, ao tentar defini-lo, somos confrontados com questões do tipo: Qual a relação entre cognição e percepção? E entre cognição e consciência? Percebemos o mundo como ele realmente é ou nossa percepção e nosso cérebro é que determinam nossa visão do mundo? Qual o papel da nossa cultura, da nossa linguagem, em nossa percepção das coisas? Como representamos "em nossas cabeças" o conhecimento que temos do mundo?

Como se pode ver, essas e outras questões espinhosas, às quais diferentes correntes dão diferentes respostas, estão longe de ser resolvidas. O melhor que podemos fazer, se não tivermos preocupações filosóficas ou necessidade de rigor acadêmico, é evitar essas discussões ou respeitar o fato de que pessoas igualmente inteligentes têm opiniões completamente diferentes sobre a definição clara do conceito e de seus pressupostos.

Em todos os casos em que textos pedagógicos falam em desenvolvimento cognitivo, podemos tranqüilamente substituir a palavra "cognitivo" por "intelectual". Isso deve simplificar as coisas. Não que a definição de "inteligência" não seja tão ou mais problemática que a de "cognição". Porém, é uma palavra à qual estamos mais acostumados e com a qual, geralmente, nos sentimos pisando em terreno mais firme.

Disponível em HTTP://www.educacional.com.br/glossariopedagogico.

Enviado Por: LEANDRO SANTOS DE JESUS

ATUALIDADES: 10-17/MARÇO

Tremor é um dos mais violentos já medidos

José Renato Salatiel*

Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação

Michelle Bachelet, presidente do Chile, visita moradia de emergência construída para abrigar vítimas

O terremoto de 8,8 graus de magnitude na escala Richter que atingiu o Chile às 3h36 da madrugada de 27 de fevereiro de 2010 é considerado a pior catástrofe natural do país nos últimos 50 anos e um dos cinco terremotos mais potentes desde o começo do século 20, de acordo com dados do Serviço Geológico dos Estados Unidos (USGS, na sigla em inglês).

Direto ao ponto: Ficha-resumo

Os tremores de terra atingiram sete das 15 regiões do Chile, matando 800 pessoas, danificando mais de 500 mil imóveis, pontes e viadutos, e afetando cerca de dois milhões de pessoas, o que corresponde a um oitavo da população de 16,6 milhões de habitantes.

O litoral chileno também foi devastado por tsunamis - ondas gigantes que se formam após um abalo sísmico.

O epicentro do terremoto foi localizado no mar, a 35 km de profundidade, na região de Male, que possui quase um milhão de habitantes. A maior parte das vítimas fatais morava nessa região, incluindo a capital, Talca.

Santiago, capital do Chile, localizada a 325 km de distância do epicentro, também foi atingida e o aeroporto internacional teve de ser fechado. O tremor foi sentido até no Brasil.

A cidade mais afetada foi Concepción, importante centro comercial e industrial do país, capital da segunda maior província chilena, Biobío, composta de 12 comunas (cidades), com quase 900 mil habitantes.

Em Concepción foram registradas mais de 100 mortes, além de danos na infraestrutura. Sem água, luz ou comida, os moradores saquearam e depredaram supermercados e entraram em conflito com a polícia. A desordem nas ruas levou o governo a decretar toque de recolher (ato que proíbe os habitantes de ficarem nas ruas após determinado horário). O procedimento não entrava em vigor desde o fim da ditadura militar chilena, em 1990.

Após o primeiro tremor, dezenas de outros abalos em escala menor - chamados réplicas - foram sentidos no Chile, a maior parte nas regiões de Maule e Biobío.

Outro efeito foi uma onda de 2,34 metros de altura que devastou a cidade litorânea de Talcahuano, na província de Concepción. O alerta de tsunami foi dado em outras ilhas do Pacífico.

Prejuízos

Estima-se que a tragédia tenha dado prejuízos da ordem de US$ 30 bilhões, ou quase 15% do Produto Interno Bruto (PIB) do Chile, uma das maiores economias da América Latina.

O terremoto comprometeu estruturas agrícolas e indústrias do país, entre elas a indústria mineradora. Aos poucos, as fábricas retornaram às atividades. O Chile é o maior exportador mundial de cobre.

A presidente Michelle Bachelet decretou "estado de catástrofe" nas regiões de Maule e Biobío, além de pedir ajuda à Organização das Nações Unidas (ONU). De acordo com a Constituição chilena, as regiões sob estado de catástrofe passam a ser dirigidas pelo chefe da Defesa Nacional, cargo indicado pelo presidente da República.

A medida também permite ao governo restringir a circulação de pessoas, mercadorias e informações, bem como adotar sanções em caráter extraordinário. O Poder Executivo é obrigado a informar ao Congresso, que poderá suspender a medida no prazo de 80 dias, desde que as razões que deram origem ao estado de catástrofe não existam mais.

Megaterremoto

O Chile tem um longo histórico de terremotos. Em 22 de maio de 1960, um tremor de magnitude 9,5 destruiu a cidade de Valdivia e matou 1.655 pessoas. Foi o maior terremoto já registrado na história desde a invenção de modernos instrumentos de sismologia, no começo do século 20.

O tremor também provocou um tsunami que atingiu a Ilha de Páscoa, a 3.700 km da costa chilena. As ondas chegaram até o Japão, Havaí e Filipinas. Desde 1973, ocorreram outros 13 terremotos de magnitude 7.0 ou maior.
Isso acontece porque o Chile está situado entre duas placas tectônicas: a Nazca, no Oceano Pacífico, e a Sul-Americana.

A crosta da Terra é formada por placas tectônicas separadas que deslizam lentamente sobre o manto terrestre. Esse movimento causa os terremotos. Os abalos sísmicos acontecem nas franjas entre duas placas, chamadas falhas. As placas deslizam em direções opostas, abrindo fendas, ou em movimentos verticais ou horizontais.

Terremotos de magnitude 8.0 são raros e acontecem em média uma vez ao ano. Eles são chamados de "megadeslizamentos" e acontecem quando uma placa tectônica se afunda sobre a outra.

O terremoto chileno não foi mais forte que o de Sumatra, na Indonésia, em 2004, que chegou à marca de 9.1 na escala Richter e foi mais destrutivo porque o tremor provocou um tsunami que matou 230 mil pessoas em 14 países. No Chile, o alerta de ondas gigantes, dado com antecedência, permitiu que a população litorânea nas ilhas do Pacífico fosse avisada, o que não ocorreu no caso de Sumatra, no Oceano Índico.

Haiti

O terremoto no Chile foi também 100 vezes mais potente que o ocorrido no Haiti, em 12 de janeiro de 2010, que registrou 7.0 graus na escala Richter e matou aproximadamente 230 mil pessoas.

Mas por que, mesmo menor, o evento provocou mais destruição no Haiti? Primeiro, pelo fato de o terremoto no Chile ter ocorrido no mar, a 35 km de profundidade, enquanto que o haitiano teve o epicentro a 10 km da superfície, bem debaixo de centros urbanos, e a 25 km da capital, Porto Príncipe.

Em segundo lugar, o Chile é um país preparado para lidar com terremotos. Localizado em um dos lugares do mundo mais propensos a atividade sísmica, com grandes tremores a intervalos regulares de dez anos, o Chile possui prédios construídos com tecnologia anti-sísmica.

Além disso, a população é orientada sobre o que fazer em caso de emergência e existem equipes preparadas para agir após o colapso. Já o Haiti não sofria uma catástrofe desse tipo há dois séculos.

Finalmente, há fatores socioeconômicos. O Haiti é um dos países mais pobres do mundo, enquanto o Chile é uma das nações mais desenvolvidas da América Latina.

Plano de Formação de Professores discutido em videoconferência

10/3/2010

Foram apresentados nesta terça-feira, 9, em videoconferência, no Instituto Anísio Teixeira, o Programa Nacional de Formação de Professores e o Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente. Presidido pelo secretário da Educação do Estado da Bahia, Osvaldo Barreto, o fórum discutiu ainda a participação e a responsabilidade dos municípios no programa, bem como o parâmetro para validação dos pré-inscritos na Plataforma Freire.

"Vivemos um momento histórico porque, finalmente, a educação foi colocada na agenda nacional com esforços nacionais, estaduais e municipais para superar a vergonha a que o Brasil está submetido de ter um dos índices mais baixos de educação, apesar de hoje ser um dos mais desenvolvidos economicamente", pontuou o secretário Osvaldo Barreto.

O presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime/BA), Luiz Valter de Lima, e o diretor-geral do Instituto Anísio Teixeira, Penildon Silva Filho, destacaram a necessidade de dar prosseguimento ao processo de sensibilização dos gestores públicos e parceiros responsáveis pela formação dos professores baianos.

"A Undime tem se pautado na construção de mecanismos articulatórios para fortalecer a política nacional de educação, que visa à qualificação dos nossos professores. Política de formação não pode ser dissociada da política de valorização da classe", afirmou o dirigente da entidade.

A Bahia possui o maior programa de Formação Inicial de Professores do país, tanto de formação inicial (com mais de 61 mil vagas), como de formação continuada (com mais de 45 mil vagas). O programa estadual é organizado e executado pela Secretaria da Educação, por meio do Instituto Anísio Teixeira.

A meta é, até 2011, oferecer formação a profissionais que não possuem licenciatura ou que atuam em área distinta de sua formação, utilizando metodologias de ensino presencial (regular e modular) e a distância.

Em 2007, 35,38% do quadro do magistério público estadual não possuía nível superior com formação profissional em licenciatura plena. Já nas redes municipais, cerca de 80% dos professores não possuíam licenciatura ou qualquer outra graduação. A construção do programa envolveu as universidades estaduais: Uneb, Uefs, Uesc, Uesb, e as federais: Ufba e Univasf, o Instituto Federal da Bahia (Ifba), além da Universidade Aberta do Brasil (UAB/MEC).

Voltada para prefeitos, secretários municipais de educação, diretores de Diretorias Regionais de Educação, diretores de escola e professores, a videoconferência teve visibilidade em 40 auditórios e seis estúdios de 31 municípios baianos, por meio da Rede Educação.

"Esse fórum cumpre o objetivo de divulgar o Programa Nacional de Formação que precisará da união e esforços de todos os segmentos envolvidos para elaborar os planos estratégicos e as prioridades educacionais", alertou o secretário Osvaldo Barreto.

Fonte: ASCOM – SECRETARIA

Vacinar alunos reduz em 60% casos de gripe, diz estudo

São Paulo - A imunização de crianças e adolescentes pode reduzir em cerca de 60% os casos de gripe em uma comunidade. É o que mostra um estudo publicado hoje por pesquisadores canadenses no Jama (Journal of the American Medical Association). Contudo, a maior parte dos países do mundo, incluindo o Brasil, não costuma imunizar a faixa etária dos 3 aos 15 anos. Eles optam por priorizar grupos com mais mortes provocadas pela doença, como idosos ou crianças com menos de 2 anos.

O trabalho mostrou que crianças vacinadas não sofrem contágio na escola e, dessa forma, não levam o vírus para casa. O efeito é conhecido pelos epidemiologistas como imunidade de rebanho, pois a vacinação de um grupo protege os demais membros da comunidade.

O estudo analisou a gripe comum, mas especialistas sugerem que uma estratégia semelhante ajudaria no combate à pandemia de Influenza A (H1N1), a chamada gripe suína. "A principal implicação (do artigo) é que crianças e adolescentes devem ser incluídos no público-alvo de vacinação para influenza", afirmou o principal autor do trabalho, Mark Loeb, da Universidade McMaster.

País

No Brasil, a campanha de vacinação contra gripe A não vai oferecer imunização gratuita para pessoas com idade entre 3 e 19 anos. O Ministério da Saúde afirma que a campanha de vacinação não pretende conter a pandemia - algo que já seria impossível -, mas evitar os casos graves.

Por isso, o principal critério para definir quais grupos devem receber a vacina foi a suscetibilidade aos quadros letais da doença, o que tornaria menos prioritária a imunização de crianças com mais de 3 anos e jovens com menos de 20. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

http://educacao.uol.com.br/atualidades/

Conferência Nacional de Educação

A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional.

Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país. Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.

Tema da CONAE, definido por sua Comissão Organizadora Nacional, será: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A CONAE acontecerá em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, será precedida de Conferências Municipais, previstas para o primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal programadas para o segundo semestre do mesmo ano.

A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Na mesma portaria foi designado o Secretário Executivo Adjunto Francisco das Chagas para coordenar a Comissão Organizadora Nacional.

A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.

Fonte: Site do MEC

Enviado Por:DULCE PEREIRA GUIMARÃES
                 JEILMA DE JESUS BRAGA
                 LARISSA DA SILVA ASCENDINO
                 LEIDIANE FERREIRA DOS SANTOS

O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NAS SÉRIES INICIAIS

Leonir Lorenzetti

AS RAZÕES PARA ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS

Muito se tem discutido e escrito sobre a importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade.

A importância do ensino de Ciências é reconhecida por pesquisadores da área em todo o mundo, havendo uma concordância relativa à inclusão de temas relacionados à Ciência e à Tecnologia nas Séries Iniciais. Apesar da convergência de opiniões e de sua incorporação pelas propostas curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a criança sai da escola com conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que a cerca.

Diante de tal fato, podem ser formuladas questões como: Qual é, afinal, a importância dos conhecimentos científicos para a vida dos educandos? Quais aspectos devem ser enfatizados ao se ensinar Ciências Naturais? Quais as demandas da sociedade em decorrência do desenvolvimento científico e tecnológico? Como as pessoas e as escolas deveriam agir perante o amplo desenvolvimento da ciência e da técnica?

Considerando que a Ciência e a Tecnologia desempenham um papel muito importante na escola elementar, em 1983, a UNESCO elencou algumas justificativas para a inclusão desses temas nos currículos escolares.

• As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples.
• As ciências, e suas aplicações tecnológicas, podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas. As ciências e a tecnologia são atividades socialmente úteis que esperamos sejam familiares às crianças.

• Dado que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele.

• As ciências podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças.

• As ciências podem ajudar positivamente as crianças em outras áreas, especialmente em linguagem e matemática.

• Numerosas crianças de muitos países deixam de estudar ao acabar a escola primária, sendo esta a única oportunidade de que dispõem para explorar seu ambiente de um modo lógico e sistemático.

• As ciências nas escolas primárias podem ser realmente divertidas “. (UNESCO apud HARLEN, 1994, p. 28-29, tradução minha, grifos meus).

Segundo FRACALANZA; AMARAL & GOUVEIA (1986):

“... o ensino de ciências no primeiro grau, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local” (p. 26-27).

As razões apontadas acima se contrapõem ao ensino livresco, memorístico, acrítico e a-histórico ministrado na maioria das escolas. Para mudar esta realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que tenha como foco, nas Séries Iniciais de escolaridade, “a ação da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem”. (FRIZZO & MARIN, 1989, p. 14).

FRACALANZA; AMARAL & GOUVEIA (1986) afirmam também que o ensino de Ciências, além dos conhecimentos, experiências e habilidades inerentes a esta matéria, deve desenvolver o pensamento lógico e a vivência de momentos de investigação, convergindo para o desenvolvimento das capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão, ação, entendidos como sendo objetivos do processo educativo. Estas habilidades descritas são instrumentos de suma importância para a vida do educando pois, em muitas situações de sua existência, estas habilidades estarão presentes e, é em nível elementar que estas habilidades podem ser iniciadas, permitindo ao aluno discutir e analisar o conhecimento que está sendo construído.

O ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando posição e intervindo na sua realidade.

Desta maneira, estaremos possibilitando condições para que o educando exerça a sua cidadania. “Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos” (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1990, p.56). Assim, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em ciências para a sua formação cultural, uma vez que o "corpus" do conhecimento científico das Ciências Naturais é parte constitutiva da cultura elaborada. Ademais, é no âmbito das Séries Iniciais que a criança constrói seus conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente que a rodeia, através da apropriação e compreensão dos significados apresentados mediante o ensino das Ciências Naturais.

Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas formas, e em diferentes ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos científicos é introduzida explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a superação de problemas que lhe são impostos diariamente. Assim, deve-se ter em conta que o ensino de Ciências, fundamentalmente, objetiva fazer com que o educando aprenda a viver na sociedade em que está inserido.

O ensino de Ciências com seus métodos, linguagem e conteúdos próprios deve promover a formação integral do cidadão, como ser pensante e atuante, e como co-responsável pelos destinos da sociedade. A criança, desde as Séries Iniciais de escolaridade, é cidadã que se constrói através de inúmeros atos interativos com os outros e com o meio em que vive. Ela é sujeito de seus conhecimentos. “O propósito mais geral do ensino das Ciências deverá ser incentivar a emergência de uma cidadania esclarecida, capaz de usar os recursos intelectuais da Ciência para criar um ambiente favorável ao desenvolvimento do Homem como ser humano”. (HURD apud CARMO, 1991, p. 146).

No que respeita ao exercício da cidadania, FUMAGALLI (1998) explicita que se deve perceber o aluno das Séries Iniciais também como sujeito social de sua própria história.

“Cada vez que escuto que as crianças pequenas não podem aprender ciências, entendo que essa afirmação comporta não somente a incompreensão das características psicológicas do pensamento infantil, mas também a desvalorização da criança como sujeito social. Nesse sentido, parece que é esquecido que as crianças não são somente ‘o futuro’ e sim que são ‘hoje’ sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, têm o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo que a cerca. E apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento científico, já que este é uma parte constitutiva dessa cultura.” (p. 15).

Esta autora afirma ainda que não ensinar ciências nas Séries Iniciais, utilizando-se do argumento que as crianças não possuem capacidades intelectuais, é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais. Defende ainda que, embora no discurso pedagógico reconhece-se a importância social de abordar as ciências no nível básico de educação, na prática escolar o conhecimento científico e tecnológico parece estar ausente, tendo em vista a prioridade ao ensino das matérias chamadas instrumentais (Matemática e Linguagem). Desta forma, o ensino de Ciências, principalmente na primeira e segunda séries, ocupa um lugar residual, no qual chega a ser incidental.

FUMAGALLI (1998) afirma também que se deve valorizar a prática social presente nas crianças. Quando se ensina Ciências, nas Séries Iniciais, está-se formando o cidadão e não apenas futuros cidadãos. Argumenta que os alunos, “enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte” (p. 18). Valorizando a criança como sujeito social atual, estar-se-á contribuindo para a sua ação como adulto responsável e crítico na sociedade.

HARLEN (1989) apresenta três argumentos para a introdução de temas relativos às ciências na escolarização elementar:

a) As crianças constroem idéias sobre o mundo que as rodeia, independentemente de estarem estudando ou não ciências na escola. As idéias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico de exploração do mundo e, podem, inclusive, obstaculizar a aprendizagem em ciências nos graus subseqüentes de sua escolarização. Assim, se os assuntos de ciência não forem ensinados às crianças, a escola estará contribuindo para que elas fiquem apenas com seus próprios pensamentos sobre os mesmo, dificultando a troca de pontos de vista com outras pessoas.

b) A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento não são independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é difícil ensinar um “enfoque científico”, se não são fornecidas às crianças melhores oportunidades para conseguir tratar (processar) as informações obtidas.

c) Se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experiência sistemática da atividade científica, irão desenvolver posturas ditadas por outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda a sua vida.

PRETTO (1995), ao discutir o ensino de Ciências nos livros didáticos, apresenta quatro argumentos em sua defesa no Ensino Fundamental. “O conhecimento científico é uma maneira de se interpretar os fenômenos naturais; a ciência é parte integrante da cultura; a ciência faz parte da história das diferentes formas de organização da sociedade; e o desenvolvimento científico e tecnológico é cada vez mais acentuado.” (p. 19).

As crianças, desde cedo, precisam conhecer e interpretar os fenômenos naturais, situando-se no Universo em que estão inseridas e interpretando a Natureza.

A ciência precisa ser entendida como um elemento da Cultura, tendo em vista que os conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na nossa sociedade, resultante do trabalho do homem, do seu esforço criador, e não de um momento mágico, no qual o homem cria, a partir do nada, teorias e leis.

Ao considerar ciência como um elemento do universo cultural, deve-se considerar que ela possui uma história. A produção do conhecimento científico está relacionada com os diversos momentos históricos do seu surgimento, recebendo influências das instâncias econômicas, sociais, políticas, religiosas, entre outras, e também sobre elas exercendo a sua influência. (PRETTO, 1995, p. 19-20).

O ensino de Ciências não pode ser desenvolvido como um elemento independente do todo social e, além disso, deve auxiliar o cidadão na compreensão das múltiplas questões com as quais lidamos no nosso cotidiano e que envolvem elementos da ciência e da técnica.

Pode-se pensar que o ensino de Ciências deva contribuir para o próprio crescimento da ciência, garantindo a formação inicial e o estímulo à posterior profissionalização dos cientistas e técnicos aptos a dar respostas às necessidades sociais (CARMO, 1991). Não obstante, sua principal função deverá ser a de proporcionar aos indivíduos uma melhor compreensão não só da ciência e de sua natureza, como também do papel da ciência na sociedade atual. Assim, o ensino de Ciências deverá possibilitar a todos os alunos uma formação científica básica, capacitando-os a compreender o funcionamento de seu mundo, ao mesmo tempo em que pode incentiva-los a prosseguir seus estudos nos campos da ciência e da técnica.

NECESSIDADES DE MUDANÇA: SINALIZANDO POSSIBILIDADES

Analisando a literatura educacional sobre o ensino de Ciências Naturais, constata-se a existência de inúmeras críticas relacionadas, em especial, aos procedimentos de ensino empregados pelos professores, à formação inicial e continuada dos professores e à utilização do livro didático no magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Mas, quais são, afinal, as principais críticas referidas na literatura e que contribuem para a melhor compreensão do ensino praticado em nossas escolas nesse nível de escolaridade?

De início, deve-se considerar que as crianças adoram aprender. Portanto, é vital que os professores levem em consideração que as crianças, mesmo antes de freqüentarem a escola, manifestam um interesse muito grande pelas coisas da natureza, apresentando curiosidades, demonstrando interesse para descobrir como as coisas funcionam e repetindo incansavelmente suas dúvidas e os porquês. A criança mostra curiosidade pelo ambiente em que vive. Assim, ao estudar o ambiente, ela estará se envolvendo em situações reais com as quais está familiarizada. Por outro lado, dependendo das suas vivências na escola, esta curiosidade da criança pode-se perder à medida que ela avança na escolaridade. “O entusiasmo e o gosto por saber, especialmente relacionado com as coisas da ciência, vai declinando. O gosto pela ciência vai diminuindo e freqüentemente se extingue. Muitas vezes aquilo que era gosto inerente ao jovem, acaba por se transformar em aversão” (CANIATO, 1997, p. 46).

De fato, é notório o descompasso que existe entre o ensinado em sala de aula e a realidade dos alunos, o que torna as aulas de Ciências Naturais irrelevantes e sem significado, pois o que se veicula nas escolas quase nunca se relaciona com os conhecimentos anteriormente construídos pelos educandos. “Na maioria das escolas, o ensino de ciências não trabalha com a identificação, o reconhecimento e a compreensão do mundo físico e do mundo dos seres vivos, não faz relação entre o dia-a-dia da criança e a ciência que se estuda” (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1986, p. 8).

Ao ingressar na escola o aluno já interagiu de muitas maneiras com o meio físico, com isso construindo o seu universo de conhecimento, o qual se constitui nas denominadas “concepções alternativas, espontâneas, ou de senso comum” (PFUNDT & DUIT, 1994). Caberia, então, ao professor reconhecer estes conhecimentos já construídos e, a partir deles, desenvolver a sua prática pedagógica.

Mesmo que algumas iniciativas de mudança estejam ocorrendo, o ensino de Ciências ainda se caracteriza por um excesso de informações e pela ênfase em sua memorização. (MILAGRE, 1989; DELIZOICOV & ANGOTTI, 1990; PACHECO, 1996). Tradicionalmente, as ciências têm sido ensinadas como uma coleção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de teorias para memorizar. Enfatizam-se muitos conceitos que pouco contribuirão para a vida do aluno na sociedade. Estes, por sua vez, conforme a usual prática escolar, deverão ser, quando muito, recitados na forma com que foram supostamente aprendidos.

Entretanto, a prática pedagógica deveria oportunizar, para além do exercício da verbalização de idéias, discutir as causas dos fenômenos, entender os mecanismos dos processos que estão estudando, analisar onde e como aquele conhecimento apresentado em sala de aula está presente em sua vida e, sempre que possível, relacionar as implicações destes conhecimentos na sociedade.

No Ensino Fundamental e, em especial, nas Séries Iniciais, o enfoque do professor deverá recair primeiramente sobre a compreensão dos conhecimentos científicos para somente após nomeá-los, conceituando-os. Não obstante, freqüentemente observa-se que, nas avaliações que praticam, os professores preocupam-se em demasia em nomear os conceitos e esquecem o processo de sua compreensão. As teorias científicas apresentam um repertório de leis e enunciados fortemente estruturados e de difícil compreensão e abstração. Muitas destas não são possíveis de ser compreendidas nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Nestas séries os professores deverão selecionar e adequar quais conteúdos priorizar para desenvolver e promover a compreensão da ciência. Este processo tem sido denominado de transposição didática.

Segundo HARLEN (1994), o modo de aprender das crianças se baseia na construção de sua própria visão do mundo, da seleção, da atuação e das formas de pensar e das idéias úteis para sua vida. Sua aprendizagem dependerá de como se efetuam a seleção e de como atuam. Argumenta ainda que o ensino de Ciências deverá ser desenvolvido para que os alunos “descubram o significado do mundo”. (p. 15).

As Ciências Naturais passam a ter significado à medida que possibilitam a compreensão dos fenômenos e objetos científicos através da interação que se estabelece e das relações construídas com outros saberes.

Todavia, ao limitar o ensino de Ciências aos chamados produtos da ciência, isto é, apenas aos conteúdos, deixam-se de lado os processos da ciência, ou seja, os eventos e procedimentos que levaram às descobertas científicas. “Assim, para muitos alunos, aprender ciências é decorar um conjunto de nomes, fórmulas, descrições de instrumentos ou substâncias, enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experiência intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que chega até a causar aversão.” (KRASILCHIK, 1987, p. 52).

Além disso, a forma como os conteúdos são apresentados em sala de aula contribui para um ensino deficiente em ciência. Na maioria das vezes, os conceitos dos conteúdos são apenas apresentados, seguindo-se uma série de exercícios em que o aluno copia literalmente os conceitos apresentados no texto. Utilizam-se jogos, exercícios de completar, palavras cruzadas que induzem à memorização mecânica das respostas.

Desse modo, os exercícios parecem ter somente a função de ocupar as crianças no período escolar. Todavia, ao aluno deveria ser propiciada a oportunidade de extrapolar e projetar aquele conhecimento para outras situações, questionando e entendendo como aquele conhecimento está presente no seu cotidiano.

Para muito além dos costumeiros exercícios escolares, é reconhecida a importância das atividades práticas, seja em laboratório próprio ou em sala de aula, como um espaço que envolve a participação ativa dos alunos, permitindo que os educandos compreendam parte do processo científico, ou seja, como parte da ciência produz o seu conhecimento, com suas certezas e incertezas.

Embora se saiba da relativa importância dada aos laboratórios escolares, é preciso reconhecer a ausência de laboratórios minimamente organizados nas escolas, sua insuficiência ou inadequação de seu uso, o que se constitui em entrave para a melhoria do ensino de Ciências. Muitas vezes os professores, até mesmo, utilizam a falta de laboratório para justificar a não realização de atividades práticas.

Entretanto, no ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais, a sala de aula e o meio ambiente se constituem em espaços que poderiam ser ocupados para estas atividades. O local da atividade e os materiais empregados são fatores de pouca relevância, mas o enfoque e a forma de apresentação das atividades práticas poderia contribuir para o desenvolvimento ímpar de aprendizagem significativa.

Verifica-se, por outro lado, que quando as escolas estão equipadas com materiais e equipamentos, os laboratórios permanecem freqüentemente fechados, porque o professor está, de modo geral, despreparado para utilizá-los.

De fato, a formação deficiente dos professores constitui um fator preponderante do quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina o curso de Magistério, e até mesmo o Ensino Superior, usualmente sem a formação adequada para ensinar Ciências.

Desse modo, a prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação deficiente dos professores, se traduz nas aulas de Ciências teóricas, baseadas nos livros textos, descontextualizados da realidade dos alunos. As práticas em laboratório escolar ou mesmo as experiências em sala de aula, quando realizadas, nem sempre desenvolvem o raciocínio lógico e não contribuem para a construção de outros conhecimentos. Acentua-se, por isso, não apenas a necessidade de se repensar o currículo de formação de professores mas, principalmente a formação continuada de professores, mediante ações especificamente voltadas para as questões da prática pedagógica.

A par da formação deficiente do professor, também o livro didático, considerado um dos principais instrumentos do processo ensino-aprendizagem, contribui para agravar o problema do ensino de Ciências praticado em nossas escolas. Para FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA (1986, p. 18), “o livro didático, que muito eficazmente padronizou propostas curriculares de ciências, acabou por subjugar o ensino de ciências, tornando-se seu orientador exclusivo, e transformou-se de auxiliar didático em ditador de planejamento”. Esta constatação pode ser facilmente percebida quando, ao se analisar os planos de ensino dos professores, se constata que eles representam uma cópia fiel dos conteúdos apresentados no livro didático adotado pela escola, orientando as atividades diárias de sala de aula.

Assim, o livro didático que deveria servir como elemento estimulador, desenvolvendo a capacidade dos alunos, passa a ser um elemento limitador e uniformizador da aprendizagem. PRETTO (1995), ao analisar os livros didáticos de Ciências de 1ª a 4ª série, identificou uma semelhança impressionante no conteúdo, na ordem e na forma de apresentação dos conteúdos nos diversos manuais escolares.

KRASILCHIK (1987, p.49) critica os livros didáticos, ao afirmar que são “veículos explícitos ou implícitos de ideologias, incoerentes com as propostas das mudanças. Transmitem preconceitos contra minorias sociais e étnicas. Apresentam valores controvertidos sobre relações entre a Ciência e a Sociedade e entre pesquisadores e a comunidade.” Afirma ainda que nos livros exagera-se no uso de cores nas ilustrações, figuras caricaturescas que supostamente agradam aos alunos, além de exercícios do tipo quebra-cabeças que são primários na sua demanda intelectual.

Para ALVES (1987), os livros didáticos na sua maioria ignoram aquilo que o aluno já sabe. “Os conceitos que emitem são de uma notável tautologia; não só repetem aquilo que o aluno conhece, como se fosse novidade, como repetem ‘ ad nauseam’ os mesmos conceitos, os mesmo desenhos, as mesmas explicações.” (p. 15). Argumenta ainda que os professores devem reverter esta prática, partindo do conhecimento que o aluno já possui, para “fazer valer dentro da escola a realidade do aluno e a apreensão que ele já traz desta realidade, e para que se tenha ‘a prática social como ponto de partida e ponto de chegada do processo pedagógico’” . (p. 15).

Na escolha do livro didático os professores deveriam considerar se as atividades propostas no livro apenas reforçam os conteúdos apresentados ou são importantes para a própria formação de conceitos científicos pelos alunos. Além disso, deveriam “verificar se as atividades levam em conta a vivência e o nível cognitivo de seus alunos (...) perceber o grau de dificuldades de cada uma das propostas de atividades sugeridas, bem como a viabilidade de sua realização nas condições escolares” . (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1986, p. 33).

MOYSÉS & AQUINO (1987) verificaram o entendimento que os escolares apresentavam em relação ao livro texto e constataram que os alunos preferem os livros que favorecem mais à compreensão que a memorização. Além disso, eles também explicitaram que gostariam que os livros apresentassem mais exemplos e os conteúdos apresentados estivessem aliados ao seu cotidiano. “Como este cotidiano não se dá mediante quadros sinóticos, resumos e textos truncados, sugerem que as explicações sejam maiores e mais claras.” (p.13).

Entretanto, face à excessiva padronização dos livros escolares, dificilmente o professor tem condições de, baseado apenas nesses recursos, alterar substantivamente sua proposta de ensino. Além disso, face ao poder das editoras, dificilmente essa situação poderá ser alterada no curto prazo. Entretanto, mediante propostas de formação continuada, os professores poderiam ser estimulados a utilizarem materiais alternativos – jornais, revistas, livros não escolares, jogos etc. – ou desenvolverem atividades apropriadas como, por exemplo, as de estudo do meio.

Nas Séries Iniciais a criança defronta-se com o conhecimento científico e sua compreensão dependerá da concepção de Ciência e de Educação que baliza a prática pedagógica. Para muitos professores, o ensino de Ciências Naturais é desenvolvido de forma propedêutica, preparando a criança para o futuro. Porém, “O estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de exercício da cidadania.” (BRASIL, 1997a, p. 23).

Na sociedade atual dominada pelos conhecimentos científicos e pelos produtos tecnológicos, é importante e desejável, e até essencial, que o público em geral tenha mais e melhores informações sobre a Ciência e a Tecnologia.

Discutindo a importância da ciência, BODMER (1986) afirma que as pessoas nas suas vidas cotidianas precisam de algum entendimento de ciência para a sua própria satisfação pessoal e bem-estar. Quanto mais as pessoas conviverem e discutirem sobre a utilização da Ciência e da Tecnologia, maior será a possibilidade de ampliação da alfabetização científica desta população, porque os assuntos científicos passam a ser discutidos como qualquer outro assunto, pelo interesse que despertam e pelas possibilidades de alteração nas relações sociais que se impõem na sociedade. A ciência, que hoje se constitui num conhecimento profundamente sedimentado na cultura popular pode possibilitar aos cidadãos mudar seus pontos de vista e atitudes.

Um público cientificamente informado em ciências é uma das condições prévias para o efetivo funcionamento de uma sociedade democrática, permeada pela Ciência e Tecnologia.

Enquanto cidadãos e membros de uma sociedade democrática, todos são convocados a discutir e votar em assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia. Também no dia-a-dia e no trabalho a maioria das pessoas está envolvida de múltiplas formas com questões científicas. Desse modo, as pessoas necessitam de algum entendimento científico, para auxiliá-las quer diariamente em sua vida pessoal e profissional, quer nas suas decisões no âmbito das relações sociais.

Assim, espera-se que as questões públicas envolvendo a ciência sejam melhores compreendidas e que melhores decisões sejam tomadas quanto maior for o entendimento público da ciência. Melhorar o entendimento público de ciência e influenciar na tomada de decisões, nos órgãos governamentais e na vida prática das pessoas, constituem-se em metas para as quais o ensino de Ciências Naturais certamente poderá contribuir. Através desta disciplina, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, certamente a alfabetização científica poderá contribuir para que o aluno realize uma leitura inicial de mundo, compreendendo os significados dos conteúdos da ciência e de seus processos de produção. Entretanto, para que isso ocorra, as atividades docentes devem privilegiar a atribuição de significados, balizadas pelo processo de compreensão dos conteúdos e dos métodos, contrapondo-se a um ensino memorístico, descontextualizado, a-histórico e acrítico, que hoje em dia permeia com muita naturalidade o contexto escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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